El mito de que la adolescencia no lee

Claro que hoy los retos para sostener la atención son enormes: redes sociales, información sin profundidad, fragmentación, dificultad para concentrarse tranquilamente, crisis del pensamiento crítico, etc. Entonces, ¿leen o no leen? La respuesta está menos en un sí o un no tajantes que en los formatos, las historias, la mediación y el lugar que la lectura ocupa en sus vidas. En suma: lo de siempre, pero en un terreno más complicado. 

“Consumen literatura en la que el protagonista es un niño porque quieren pensar que son parte de la historia”, dice Jaime Tamayo, profesor de 6º de Primaria en un colegio público de Madrid. No lo plantea como algo casual. Cree que a esa edad no encuentran un lugar claro en la sociedad y que, en cambio, la literatura les ofrece historias en las que cuentan. “Mediante la literatura encuentran su lugar en la sociedad”. 

Esa idea ayuda a salir del diagnóstico automático. También obliga a revisar la memoria adulta. “Cometemos un poco el error los adultos de mirar a la adolescencia desde la distancia y sin reconocernos en ellos mismos”, dice Ana Lázaro, profesora de Lengua y Literatura en Secundaria. “Lo que veo en las aulas no es muy distinto de lo que veía yo como alumna hace 30 o 40 años”, reconoce. 

Y sí, hay cambios, muchos. Pero el foco del problema es otro. “Creo que los adolescentes leen más que nunca; la pregunta es qué leen”, plantea Lázaro. Leen mensajes, subtítulos, redes, pantallas. Y siguen entrando en ficciones, aunque no siempre por la vía del libro. Javier Fonseca, escritor de literatura infantil y juvenil que trabaja con institutos y clubes de lectura, lo resume así: “Me gustaría desmentir que la juventud lee menos. Leen bastante: leen lo que les gusta. La relación que tienen con las historias es muy intensa. No solo leen. También ven series, juegan a videojuegos… ahí hay historias”. Y subraya que existe gran interés por las sagas. 

La cuestión, por tanto, no es solo si han roto con la lectura, sino cómo ha cambiado la forma de entrar en las historias y qué lugar tienen en una etapa en la que todavía tratan de entender quiénes son. Ahí la literatura ofrece algo bastante importante. Lázaro habla de criterio, imaginación y lenguaje para nombrar lo que un adolescente siente y quizá antes no había sido capaz de entender. También de empatía y de capacidad de abstracción. No es un argumento ornamental. Tiene que ver con que la lectura es todavía una de las pocas experiencias en las que una emoción, una contradicción o una pregunta pueden demorarse un poco más de la cuenta.

Ahí entra también otra cuestión que a menudo se pierde cuando se habla de clásicos como si fueran solo una obligación escolar. Ana Lázaro cuenta que siempre les recuerda que esos textos fueron escritos por personas que vivieron hace siglos, pero que las preocupaciones y los deseos que les rondaban no son muy distintos de los de ahora. Amor, muerte, amistad son: temas que siguen ahí. Le interesa mucho esa posibilidad que ofrece la literatura de acceder de primera mano a lo que otras personas pensaron y sintieron mucho antes, y de comprobar hasta qué punto nos parecemos todavía. 

Fonseca insiste en algo parecido cuando habla de la ficción como una forma de narrarse. No solo de consumir historias ajenas, sino de encontrar un lenguaje para ordenar la propia vida. “La ficción es una herramienta perfecta para aprender a contarse y desarrolla el pensamiento crítico”. No como consigna, sino porque obliga a salir de una o uno mismo y a entrar en la vida de otros personajes y probar una empatía que luego vuelve sobre la experiencia propia. 

El profesor lo vincula también a una intuición que toma de la psicóloga y ensayista Lola Mondéjar, premio Anagrama de Ensayo 2024 (Sin relato; Atrofia de la capacidad narrativa y crisis de la subjetividad). En su libro menciona que cuando dejamos de construir relatos sobre lo que vivimos, algo se empobrece. En terapia, empieza a ver personas que no saben explicar lo que les pasa, que nunca se han escuchado ni saben armar la estructura de su desasosiego. O contar unas vacaciones, por ejemplo. Difícilmente arman una historia, solo saben sostenerla con imágenes encadenadas. Y ahí, dice, se pierde algo importante, que es en el relato donde la experiencia se humaniza, se llena de vida y adquiere espesor. 

Julio Navarro, maestro de Primaria, lo ve desde la educación emocional. “Las emociones se entienden mucho mejor con la pregunta: ‘¿Cómo te sentirías tú si hicieras esto y te pasara lo otro?’”, explica. Por eso considera la ficción una de las formas más potentes de educar en emocionesporque permite entrar en ellas desde el relato y no desde la instrucción directa. Esa empatía con el personaje ayuda a preguntarse por las propias acciones y a entender motivaciones ajenas. De esta forma, la lectura no queda reducida a una herramienta escolar o a una destreza evaluable, sino que aparece como práctica de formación humana. 

Tamayo lleva esa idea a un terreno muy concreto cuando distingue entre saber leer y querer leer. “Saber leer es mecánico, pero nunca dejas de aprender a leer. Querer leer es tener el ánimo de hacerlo”. Todo el alumnado puede decodificar un texto, pero no todo el alumnado encuentra ahí una experiencia con sentido. Y muchas veces el problema no es que la lectura no interese en abstracto, sino que se la presenta como algo aislado de la vida. “El mayor error es fomentar la lectura como algo aislado de la vida”, dice. 

Ahí entra un matiz importante. Porque también las personas adultas estamos con el móvil. Tamayo lo baja a una escena muy simple y muy difícil de discutir. “Si tu hijo o hija te ve mirar un móvil, querrá un móvil. Si te ve leer, querrá leer”. El gusto lector no se transmite solo con discursos, también con escenas cotidianas. Si el libro aparece solo como tarea, examen o adorno cultural, es difícil que venga para quedarse. Si está dentro de la vida como algo que también da placer, curiosidad o compañía, la relación cambia. 

Nada de esto niega, claro, que el contexto nos lleveen otra dirección. “Hoy en día leer es casi un acto de rebeldía”, dice Lázaro. La frase se concreta enseguida en una escena muy reconocible. Cuando propone una lectura en clase, una de las primeras preguntas que le hacen no es de qué trata, sino cuántas páginas tiene. Antes del argumento aparece la medida del esfuerzo. “Los formatos más largos les cuestan un poquito más”, reconoce. Y ahí el problema ya no es solo el móvil, sino una relación general con el tiempo, con la espera y con lo sostenido. 

Julio Navarro observa algo parecido en Primaria. “Estamos en una sociedad que tiende a la brevedad”, dice. Habla del paso del vídeo de YouTube a TikTok y de criaturas acostumbradas a instrucciones claras, directas, casi ejecutivas. Frente a eso, la lectura aporta matiz, abstracción, complejidad. “Da un uso del lenguaje que permite entender explicaciones largas y complejas, llenas de matices”. Y remata con una idea que no se limita al aula de Lengua, la de que “quien lee tiene esa ventaja, la capacidad de procesar lo complejo”. 

Fonseca condensa bien ese fondo cuando dice que el hábito lector “no está dormido, está adormecido por el vértigo de hoy”. La frase sirve para no cargar toda la responsabilidad sobre niñas, niños y adolescentes. El interés por las historias no ha desaparecido, sino que muchas veces queda amortiguado por el ritmo, los estímulos y la dificultad para encontrar tiempo y espacio para una experiencia más lenta. Beatriz Rodríguez-Rabadan lo lleva a una formulación muy cercana cuando cuenta que Clásicos en familia nació “como una oportunidad de parar”. 

Ahí entra en juego algo tan decisivo como la mediación. El hábito lector no suele sostenerse solo. Necesita escucha, contexto, conversación y una cierta comunidad alrededor del libro. “La mediación es fundamental”, dice Fonseca. “Lo que funciona muy bien es darles la capacidad de decisión, que elijan lo que quieran”. Lo formula como puerta de entrada. “No hay libros malos. Todos son puertas para acceder a otros”.  

Beatriz Rodríguez-Rabadan coincide desde otro lugar. “El libro no es algo privado, sino una forma de compartir en comunidad”, asegura. Y Lázaro añade que “lo más bonito de una lectura en clase no es tanto la lectura en sí como poder compartirla después con el grupo”. Es ahí donde, dice, la exprimen de verdad. Recuerda una escena muy elocuente con El camino, de Delibes. Al principio la novela se les hacía cuesta arriba, pero después abrió un debate muy vivo sobre infancia, libertad, calle, móvil y tecnología. Algunas alumnas y algunos alumnos llegaron a decir que sentían envidia de la vida de aquella infancia. La lectura no operó como reliquia escolar ni como examen de conocimientos, sino como una forma de pensar la propia vida desde otra experiencia. 

Quizá ese sea el punto ciego del tópico. No se equivoca solo porque antes tampoco todo el mundo leyera. Se equivoca, sobre todo, porque mide mal lo que está en juego. La lectura no compite únicamente por minutos de atención ni por cuota de ocio. Compite por seguir siendo un lugar donde puedan ensayar quiénes son, encontrar palabras para lo que les pasa y sentirse, aunque sea por un rato, parte de una historia que también les pertenece.